La diversité linguistique dans la production et la diffusion du savoir : constats et propositions

JP Asselin de Beauville et P. Chardenet - Agence universitaire de la Francophonie

Dans un article publié récemment [1], nous écrivions "La dynamique de la diversité linguistique ne doit pas nous faire oublier que pour que soit assuré, sur le long terme, un bon niveau de diversification linguistique, il est essentiel qu’au cours du temps, et donc sur des échelles de temps plus courtes, perdure suffisamment d’hétérogénéité culturelle afin de pouvoir nourrir de façon permanente le processus de diversification. À cette dernière échelle de temps, qui correspond globalement à la durée de quelques vies humaines, il est donc important de prendre des mesures de valorisation par une mise en relations des cultures locales et régionales, dans chaque pays, pour que le processus de survie de la diversité culturelle et linguistique à long terme puisse se poursuivre.". En ce qui concerne la dynamique des langues, il nous semble, en outre, vain de se lamenter à propos de l’évolution des langues vivantes. Cette attitude serait, en effet, voisine de celle qui consisterait, pour un être humain, à passer son temps à craindre sa mort inéluctable… Le destin des langues, comme celui des Hommes, est de vivre, d’évoluer au contact d’autres cultures et, probablement, de mourir un jour [2] , en laissant, sinon une descendance, au moins un héritage génétique… Les défis en matière de dynamique des langues nous paraissent d’une autre nature. Ils concernent, en particulier, la durée de vie de la langue (que l’on souhaitera allonger le plus possible), celui du maintien d’un certain niveau "d’équilibre" au cours de l’évolution de la langue. Cet "équilibre" étant mesuré par le volume des "emprunts" issus des langues étrangères, par la créativité de ses locuteurs et, d’autre part, par les "dons" de la langue vers les autres langues avec lesquelles elle entre en contact. "L’évolution équilibrée d’une langue" correspondrait à l’établissement d’une sorte de rapport productif entre les "emprunts" et les "dons" qui nous paraît significatif d’un rapport harmonieux entre les valeurs d’usage des langues en question [3].

Plus loin dans ce même article [4], nous concluions "dans le processus actuel de globalisation des structures universitaires qui doit permettre de faciliter les flux réels (matériels) et virtuels (immatériels), il est de première importance que les universités posent clairement leur stratégie du point de vue des langues. Pas seulement et de façon réactive aux langues du marché, en créant des services linguistiques universitaires, mais aussi et surtout en posant totalement la question des politiques linguistiques universitaires dans les contextes de recherche et d’enseignement".

Cet article fait suite au précédent [5] et vise à définir, de façon aussi concrète que possible et à un moindre coût, les politiques linguistiques universitaires (enseignement supérieur et recherche) susceptibles d’être mises en œuvre en vue de maintenir sur le long terme un niveau appréciable de diversité linguistique productive.

Le contexte : la faiblesse des politiques linguistiques universitaires

En préambule, signalons quelques évènements qui nous paraissent faire sens au regard du thème de cet article :

les États et Gouvernements du monde se sont rassemblés au sein de l’UNESCO pour signer, à Paris le 20 octobre 2005, après deux années d’intenses négociations, à la quasi-unanimité moins deux abstentions (Les États-Unis d’Amérique et Israël), une "Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles";

l’Organisation internationale de la Francophonie, les 14 et 15 juin 2001 adoptait à Cotonou à l’occasion de la 3e conférence ministérielle sur la culture, une déclaration sur la diversité culturelle ;

le Conseil de l’Europe adoptait le 7 décembre 2000, une "Déclaration sur la diversité culturelle". Le pluralisme linguistique et l’égalité des langues sont d’ailleurs des principes consubstantiels à l’Union européenne, définis par voie réglementaire dès 1958 ;

le "Festival francophone en France" rend, pendant toute l’année 2006, un hommage exceptionnel aux cultures francophones du monde. À propos de cette manifestation, le Secrétaire général de l’Organisation internationale de la Francophonie, Monsieur Abdou Diouf, déclarait dans une interview récente [6] "Il faut que ce festival soit l’occasion de démontrer que la Francophonie au XXIe siècle est porteuse d’une dynamique forte en faveur d’une mondialisation humaine, maîtrisée, qui refuse l’écrasement des identités, des cultures, des langues, de la création, de la pensée".

À ces quelques évènements, dont la liste est loin d’être exhaustive, on pourrait ajouter bien d’autres initiatives allant dans le même sens, telle par exemple, que "l’Avant-projet de déclaration des droits culturels" du "Groupe de Fribourg" en 1998, ou encore "l’Accord international sur la diversité culturelle" du "Groupe de consultations sectorielles sur le commerce extérieur (GCSCE) - Industries culturelles" en septembre 2002, ou la création en 2005 de "l’Observatoire européen du plurilinguisme" [7]…

Dans cet environnement il est surprenant que les universitaires et les scientifiques dans le monde ne soient pas plus conscients du rôle important qui devrait être le leur dans la promotion de la diversité culturelle et linguistique. Si aujourd’hui, on aborde cette question avec un universitaire, quelle que soit sa nationalité, particulièrement dans les domaines des sciences exactes ou naturelles, tout lui semble joué : le plus souvent, la seule voie qui retienne son attention est celle de communiquer en anglais, du moins dans les colloques internationaux et dans les grandes revues scientifiques. Un spécialiste de ces questions, Enrique Hamel [8] de l’Université autonome de Mexico, n’hésite pas à écrire "El uso de las lenguas en el campo científico realmente parece constituir un tabú o una mancha blanca en los mapas de lo problemas" (traduction : l’emploi des langues dans les domaines scientifiques semble réellement constituer un tabou ou une tâche blanche sur la carte des problèmes). Si l’on examine l’usage des langues dans le champ de la publication et de la communication scientifique, la plupart des auteurs (voir E. Hamel [6] ou Ammon et Ulrich [9], par exemple) s’accordent pour considérer que dans les Sciences exactes et naturelles c’est l’anglais hyperdominant qui exerce un monopole de fait, alors qu’en Sciences humaines et sociales, cette domination disparaît au profit d’une plus forte présence des langues vernaculaires superdominantes comme, par exemple, le français, l’espagnol, etc. (y compris l’anglais). Cette observation nous semble devoir être mise en relation avec le niveau de complexité des phénomènes étudiés. Celui de la réalité dans les Sciences sociales et humaines où les objets sont représentés par des faits de discours complexes, se prête moins à une expression écrite ou orale dans une langue mal maîtrisée que les phénomènes abordés en Sciences exactes et naturelles qui sont susceptibles d’être plus aisément modélisés par des langages symboliques (mathématiques, etc.) et aussi, plus facilement décrit dans une langue moins bien connue. C’est pourquoi on retrouverait, plus souvent, un usage plus systématique des langues maternelles des chercheurs dans le champ des sciences sociales et humaines qu’en Sciences exactes et naturelles où l’emploi de la lingua franca, qu’est l’anglais actuellement, est plus fréquent comme "joncteur" entre séquences de langages symboliques. Cependant, même pour les sciences exactes et naturelles, l’emploi d’une langue non symbolique reste nécessaire au niveau de la formulation des idées et des concepts, la modélisation symbolique n’intervenant, éventuellement, que dans un second temps.

L’urgence de la question linguistique est pourtant aujourd’hui accrue par l’accélération continuelle de la mondialisation des échanges qui force de plus en plus à l’interaction de personnes ne parlant pas la même langue et qui fragilise chaque jour un peu plus la plupart des langues au profit de LA langue hyperdominante actuelle, à savoir l’anglais ou plutôt l’anglo-américain, mais peut-être demain dans une autre langue ou dans une restriction spécialisée issue de l’anglais [10]. Il faudrait aussi rappeler que le choix d’une langue de communication n’est jamais "ethnoculturellement" neutre [11]. 

À notre connaissance, mis à part des accords interuniversitaires et certains programmes européens, un des rares exemples de mise en valeur de la diversité culturelle et linguistique dans le monde universitaire est le fait de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), un réseau d’établissements universitaires, opérateur de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), qui rassemble à ce jour 576 établissements répartis dans 67 pays sur tous les continents. Il est à noter que parmi ces 576 établissements, 86 sont situés dans des pays non-membres de l’OIF. L’AUF a mis en place au profit de la coopération scientifique entre les établissements universitaires du Nord et du Sud un ensemble de cinq programmes dont l’un des principaux s’intitule "Langue française, diversité culturelle et linguistique". Les objectifs de ce programme sont : renforcer l’enseignement du français et en améliorer les conditions d’apprentissage dans ses relations aux autres langues ; promouvoir la diversité culturelle et le pluralisme linguistique ; accroître la collaboration avec les autres aires linguistiques partenaires ; renforcer l’espace international de recherche en français dans des cultures de savoir et d’enseignement variées. À travers ce programme, l’AUF met principalement en œuvre les actions de programme suivantes : appui à la formation de formateurs ; appui aux formations bi- ou multilingues ; soutien aux départements universitaires de français dans le monde ; appui aux réseaux multilatéraux de chercheurs et aux réseaux multilatéraux institutionnels ; mise en place d’outils en coopération avec les autres aires linguistiques, etc. Le lecteur désireux de mieux connaître les programmes et l’AUF pourra visiter le site Web : www.auf.org. En dehors de cette institution, il semble que la plupart des politiques linguistiques mises en place dans le monde universitaire soient relatives à la défense d’une langue (par exemple, le français au Canada-Québec ou en France ou le catalan en Catalogne, l’espagnol dans les pays hispanophones, etc.) ou à la promotion d’un bilinguisme constitué d’une langue superdominante et de la langue hyperdominante, soit l’anglais actuellement. Nous sommes encore loin de prendre en compte dans les filières bilingues, les créoles, par exemple, qui constituent pourtant des langues à part entière dont l’équipement terminologique ne demande qu’à être complété ; pas plus que n’est valorisé sur le contient américain, comme éducation bilingue, les couples espagnol-portugais, voire portugais-italien, dont on sait, cependant, pour cette dernière langue, qu’elle est constitutive de grands pôles urbains (Buenos Aires, Sao Paulo, Caracas, New York, Toronto, etc.). Cependant, pour être complet, il faut noter que la réflexion sur ces questions, lorsqu’elle touche aux rapports entre langues hyperdominantes et superdominantes, n’est pas totalement absente du monde universitaire, comme en témoigne l’organisation de plusieurs colloques (Colloque "Sciences et langues en Europe", Paris, 14-16 novembre 1994 ; Colloque "Le français et les langues scientifiques de demain", Montréal, 19-21 mars 1996 ; Colloque "Quelles langues pour la science ?" Paris, 1989, Éditeurs Bernard Cassen et al., Paris, éd. La découverte, 1990, 263 pages ; Colloque "L’avenir du français dans les publications et les communications scientifiques et techniques", Montréal, 1er au 3 novembre 1981 ; les congrès successifs de la Fédération internationale des professeurs de français, etc. Il faut aussi relever la mise en place à l’université de Lausanne en 2003 de l’une des premières commissions de politique linguistique universitaire en Europe. Cette commission se proposait d’étudier l’effet des langues sur la constitution de la connaissance scientifique, sur la mobilité des étudiants et chercheurs et sur l’employabilité des futurs diplômés à l’échelle européenne. D’autres documents viennent témoigner de la réflexion universitaire sur ce thème, telle la thèse de doctorat de Isabelle Mathé sur "Le plurilinguisme à l’université" [12]. Dans cette thèse l’auteur étudie comment les échanges internationaux d’étudiants, en créant une hétérogénéité culturelle et linguistique croissante au sein des universités, modifient l’environnement universitaire. Elle évoque aussi quelques pistes susceptibles de mettre à profit les compétences linguistiques des étudiants en faveur de l’internationalisation des universités. Néanmoins, l’application des résultats de ces réflexions à la mise en place de politiques linguistiques dans les universités demeure à ce jour peu développée [13]. On peut faire ici l’hypothèse d’une faiblesse (probablement faute d’initiative politique) entre des démarches de savoir qui se développent sur l’aménagement linguistique en général, et des démarches d’ingénierie linguistique adaptée aux différents terrains sociaux où se manifestent les relations entre les langues : organisations (administrations, entreprises, associations), média, éducation, science.

Autre point à considérer, celui des représentations sociales des rôles des langues et des enjeux de l’aménagement de leurs relations. On ne reviendra pas sur les liens complexes individus-langues, qui s’expriment parfois très fort et qui alimentent les polémiques sur tel ou tel emploi, telle ou telle réforme, mais qui paradoxalement, semblent peu actifs lorsqu’il s’agit de rapports de position entre les langues (l’offre de langues étrangères dans le système scolaire français par exemple, est bien moins mobilisatrice que la réforme de l’orthographe). Cependant, on peut considérer que le discours social sur les langues contribue à façonner ces représentations qui constituent un filtre par lequel passe la majorité des discours, dont ceux des établissements.

L’analyse linguistique a mis en évidence comment certaines formes venaient à constituer des rhétoriques à travers le maniement d’opérations sur le discours. Conscientes, elles relèvent du rôle politique du langage (de l’argumentation à la manipulation), inconscientes, elles révèlent la mise en place d’un discours social qui s’impose et impose sa réalité par l’installation d’un état de fait. Voyons ci-dessous le texte en ligne [14] de la Faculté polytechnique de Mons (Belgique) concernant la sélection des étudiants à l’entrée.

Test d'évaluation en langues

La Faculté polytechnique est consciente de l'impact d'une bonne maîtrise de la langue anglaise dans le village mondial de l'entreprise. Aussi, l'étudiant est préparé et sensibilisé aux stratégies menant à l'obtention d'un score élevé au TOEIC (Test of English for International Communication), examen certifiant de renommée internationale, à présenter en fin de cycle de Bachelier.
Pendant les journées d'accueil, le niveau de chacun est évalué lors d'un test représentatif du TOEIC, sous la forme d'un questionnaire à choix multiple portant sur la compréhension à l'audition, la compréhension à la lecture et l'usage de la langue.
Le score obtenu est indicatif et a pour objectif d'orienter l'étudiant vers un groupe de niveau d'apprentissage adéquat, ceci dans le souci d'un accompagnement pédagogique efficace.

Comment un pluriel annoncé ("Test d’évaluation en langues") est réduit en un monde singulier ("bonne maîtrise de la langue anglaise") où le candidat étudiant qui serait à la fois francophone, néerlandophone, russophone, sinophone et lusophone n’aurait pas de valeur dans le "village mondial de l’entreprise". Cette synecdoque qui consiste à assigner à la langue hyperdominante, un pouvoir de représentation de toutes les autres est maintenant ancrée dans le discours social sur l’enseignement des langues, dans un rapport étrangement paradoxal avec celui, souvent parallèle sur le plurilinguisme. Ainsi, sur une autre page, le même établissement indique :

"Nul ne peut ignorer aujourd’hui l’importance de la connaissance des langues étrangères dans la vie professionnelle. Pour l’ingénieur, la connaissance de l’anglais en particulier est primordiale, quels que soient l’orientation ou le secteur de son activité ; quant au néerlandais, pour toute carrière menée dans notre pays, il est évidemment indispensable." [15]

Autrement dit, le monde se diviserait entre une localisation qui implique une ou deux langues restreintes à cet espace et une mondialisation limitée à la langue hyperdominante. Sur quelle analyse et quels arguments se fonde alors ensuite, l’offre de langues en deuxième cycle ?

"Les cours de langues sont depuis lors obligatoires en candidature (néerlandais ou anglais) de 1980 à 2004 ou en bachelier ( anglais) à partir de septembre 2004, et optionnels en deuxième cycle (anglais, néerlandais, allemand et espagnol)." [16]

Il n’est pas question ici de dénoncer cet établissement, le discours social en général et universitaire en particulier, témoigne par sa "richesse" en ce domaine, d’une pauvreté de réflexion de politique linguistique. Cette mise en exemple, nous sert ici à montrer ce qu’il serait possible de faire, simplement en modifiant certaines postures banalisées et les discours reproduits par "pensée copiée-collée". Nous retrouvons ici une illustration de ce que nous écrivions plus haut, dans ce même paragraphe, à savoir que le discours politique est souvent contredit par l’observation des faits. On pourrait citer bien d’autres exemples de cette incohérence entre les faits observés et les politiques affichées. Ainsi, l’École polytechnique fédérale de Lausanne d’une part, adhère à l’AUF, une organisation multilatérale en faveur du plurilinguisme et, d’autre part, impose la langue anglaise comme unique langue étrangère d’enseignement [17] ou encore l’École de technologie supérieure (ETS) de Montréal, une constituante du réseau de l’université du Québec qui annonce dans le préambule de son document de Politique linguistique [18] "l’ETS, comme établissement public de langue française, attache la plus haute importance à l’usage du français, langue officielle du Québec et à la qualité de la langue écrite et parlée. À titre d’institution québécoise, elle endosse pleinement l’esprit et les objectifs de la Charte de la langue française". Cependant, à l’article 3.1 de ce même document, il est indiqué que "les professeurs et les chercheurs livrent leurs communications scientifiques dans la langue dans laquelle il est naturel de le faire compte tenu de leur discipline, de leurs réseaux scientifiques, lectorats et auditoires". De fait, lorsqu’on examine le répertoire des communications scientifiques des laboratoires de cet établissement, la quasi-totalité des documents est rédigée en anglais…

En France, les universités ont souvent mis en place des « cursus internationaux » qui se limitent le plus souvent à des cursus en anglais [19] comme si l’anglais seul suffisait à définir le caractère international d’une formation.

Les principes de base d’une politique linguistique universitaire

Aujourd’hui, un consensus semble s’établir sur les différents choix politiques possibles dans le domaine de l’enseignement en relation avec la diversité linguistique. Comme François Grin [20] de l’Université de Genève, nous résumerons ces possibilités en trois scénarios :

le scénario "Apprentissage généralisé d’une langue artificielle" (semblable au scénario "Espéranto" de F. Grin) ;

le scénario "Apprentissage généralisé de l’anglais" (qui correspond au scénario "Tout-à-l’anglais" de F. Grin) ;

le scénario "Apprentissage généralisé plurilingue" (qualifié de scénario "Plurilingue" par F. Grin).

D’autres possibilités pourraient, bien sûr être évoquées (par exemple, un scénario "Tout-au-mandarin" ou plus généralement "Tout-à-langue X"), cependant elles apparaissent moins crédibles que les trois précédentes. Étant donné le parti pris de rester pragmatique et réaliste qui est celui de cet article, nous nous limiterons donc à ces trois options. Ces scénarios ont, en outre, l’avantage de correspondre à ceux qui sont généralement retenus dans les différentes instances où il est question de politique linguistique.

Le premier scénario correspond à une politique linguistique qui imposerait à tous les élèves et étudiants d’apprendre une même langue artificielle (Espéranto par exemple), comme première langue étrangère en plus de leur langue maternelle. Dans cette hypothèse, d’autres langues étrangères pourraient être enseignées, mais à des degrés moindres.

Le second scénario correspond à celui qui est actuellement pratiqué dans de nombreux pays, à savoir qu’en plus de la langue maternelle, les apprenants recevraient obligatoirement une formation à l’anglais comme première langue étrangère. On peut imaginer, dans cette stratégie qu’une ou plusieurs autres langues étrangères soient enseignées comme seconde ou troisième langue… mais l’essentiel ici est que la première langue étrangère enseignée est l’anglais, les autres langues, en dehors de la langue maternelle, ayant un second rôle dans l’apprentissage.

Le troisième scénario, impose aux apprenants une formation équilibrée dans au moins deux langues étrangères (on verra plus loin pourquoi une seule langue étrangère nous paraît insuffisante), le choix de ces deux langues étant aussi large que possible et laissé, dans une certaine mesure, au choix de l’apprenant. Ce scénario, non seulement ne privilégie pas l’anglais (sans pour autant l’exclure) mais prévoit aussi des niveaux de formation équivalents dans les deux, ou plus de deux, langues étrangères ce qui est différent du scénario numéro deux dans lequel l’anglais est la seule langue étrangère privilégiée.

Nous examinerons successivement les avantages et inconvénients de ces trois scénarios et nous le ferons à la lumière de quelques principes de base qui nous semblent pouvoir servir de guides en cette matière et que nous définissons ci-dessous.

Le premier de ces principes est un principe d’équité qui vise à placer les locuteurs, quelle que soit leur langue maternelle, dans des situations d’apprentissage et d’usage des langues aussi équivalentes que possible. En matière de langue de communication scientifique par exemple, il est clair qu’actuellement la prévalence de la langue anglaise viole ce principe. En effet, une personne de langue maternelle anglaise aura moins d’efforts à produire pour communiquer dans cette langue qu’un jeune francophone qui aura lui-même moins d’efforts à produire que le jeune haïtien de langue officielle française, mais de langue maternelle créole, pour accéder au monde de la connaissance, puis pour produire ensuite des savoirs dans une troisième langue, l’anglais, par exemple. En outre, l’immersion du jeune anglophone dans un contexte culturel anglophone lui procurera un avantage considérable dans le champ de l’expression écrite et orale sur le francophone vivant dans un environnement francophone. La "justice linguistique" présente aussi un aspect plus intrinsèque, indépendant du locuteur, et qui pourrait être énoncé sous la forme suivante "il n’y a pas de petites ou de grandes langues, toutes les langues se valent" [21]. Sous ce dernier angle, ce sont les cultures, dont les langues sont les vecteurs [22], qui sont mises en avant et, de la même façon, on peut considérer qu’il n’y a pas de "guerre des langues" mais des rapports de position dus aux usages faits par les locuteurs.

Il faut enfin, s’interroger sur l’injustice constituée par le fait que la plupart des publications (papier ou électronique) des grandes institutions internationales (Banque mondiale, Fond monétaire international, Organisation des Nations unies, etc.) sont rédigées en anglais. Il en résulte que les étudiants anglophones ont un accès direct à ces documents alors que ce n’est pas le cas pour les francophones. En conséquence, ces derniers se trouvent privés d’un important volume d’information qui traite souvent de questions essentielles pour notre monde : démocratie, gouvernance, développement, environnement. En outre, ces informations sont des voies d’accès direct à des droits et à des ressources (bourses d’études, financement de projets de recherche, etc.).

Cela nous permet d’introduire le second principe qui, à notre avis, devrait guider la mise en place de politiques linguistiques, notamment pour l’enseignement. Il s’agit du principe de valorisation active de la diversité culturelle et linguistique. Ce principe est d’ailleurs inscrit dans la Convention de l’UNESCO citée plus haut sous le titre "Principe de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures", mais à ce niveau il n’a que fonction de référence. Compte tenu des éléments donnés en introduction de cet article, il ne paraît pas nécessaire d’insister sur l’importance de ce principe au plan éthique, mais plutôt d’en relever les implications productives qui conduiront les interlocuteurs scientifiques à pratiquer le plurilinguisme. Les cultures du monde sont des réserves importantes de connaissances, de savoir-faire et de savoir-être qui, si elles étaient mieux connues (en particulier les cultures des pays du Sud), permettraient sans doute d’améliorer la qualité de vie de l’espèce humaine. Même dans le domaine de la recherche scientifique la diversité culturelle n’est pas sans conséquence, comme le note, par exemple, Michel André [23] "celle-ci (la science) est universelle dans ses objectifs et ses résultats, mais des 'Écoles nationales' existent : l’École française de mathématiques ; l’École allemande de physique au début de ce siècle ; l’École anglaise de biologie moléculaire, etc., et l’on peut légitimement se poser la question de l’influence possible de la culture des scientifiques sur l’activité des chercheurs". Les difficultés plus récentes, de l’École française d’analyse des données à se faire reconnaître aux États-Unis d’Amérique peuvent aussi être considérées comme un effet de la culture sur la Science. Nous avions relevé dans notre précédent article [24] sur la dynamique de la diversité linguistique la prise de position du mathématicien français Laurent Lafforgue [25] selon lequel, c’est dans la mesure où l’École française de mathématiques est restée attachée au français qu’elle a conservé son originalité et sa force. A contrario, il attribue l’affaiblissement d’autres disciplines scientifiques en France au délaissement linguistique. Claude Allègre [26], réfute cet argument en écrivant que L. Lafforgue "a simplement oublié de préciser que les mathématiques s’expriment dans un langage symbolique universel et international et donc, que le problème des publications mathématiques n’a rien à voir avec celui des publications en sciences". Cette façon de penser nous semble très réductrice. En effet, elle sous-entend que la subjectivité et la complexité des mathématiques sont entièrement exprimables dans un langage symbolique. Et pourtant, le physicien français Louis de Broglie [27] écrivait "même dans les pages les plus hérissées de formules, le texte en langue ordinaire garde toute son importance et permet seul de suivre dans toutes ses finesses la pensée de l’auteur et d’apercevoir la portée véritable des résultats qu’il expose […]. Seul le langage ordinaire permet de formuler des idées vraiment neuves et de justifier leur introduction par des suppositions et des analogies […] d’en faire apercevoir comme dans une pénombre les nuances et les prolongements possibles". Dominique Pestre [28] écrit pour sa part que "séparer la langue en soi des pratiques de la science posées comme extérieures (afin d’en étudier l’interaction) revient en effet à traiter la langue indépendamment de ses usages, indépendamment de ses imbrications et ramifications avec l’ensemble de nos systèmes d’action – à poser aussi les pratiques linguistiques comme analytiquement séparables des autres systèmes de pratiques. Dans les deux cas, j’ai des doutes sur la validité de ces propositions et la possibilité de les opérationnaliser". Plus loin, dans le même article il illustre son propos à partir d’exemples pris dans les domaines de la philosophie et des sciences physiques : corrélation entre la naissance de la philosophie naturelle (pratiques matérielles, instrumentales et sociales originales donnant une place centrale au "fait d’expérience" dans l’économie des connaissances) au Royaume-Uni et aux Pays-Bas et les contextes religieux, culturels et politiques de ces deux pays. Dans le même ordre de pensée, il explique la suprématie de la physique française au début du XIXe siècle, par le contexte culturel français de l’époque caractérisé par la suprématie du verbe et du système sur l’approche empirique (voir par exemple les poids respectifs du discours et des travaux pratiques dans l’enseignement de la physique dans les facultés des sciences en France), par le poids de la philosophie et par la permanence de la qualité de l’école mathématique.

On pourrait ajouter l’exemple de l’opposition des dynamiques entre la langue d’Indonésie, le bahasa indonesia, et le malais dont elle est issue depuis 1928. Le sociologue Ignas Kleden [29] précise que la rapidité avec laquelle la langue indonésienne a été aménagée aux niveaux lexical et syntaxique, a permis de remplir des fonctions de communication quotidienne, mais aussi de représenter des concepts et des arguments dans les échanges scientifiques, ce qui n’est pas le cas avec la langue de Malaisie dont les locuteurs empruntent à l’anglais dans ces situations.

Le troisième principe, qui a été mis en exergue par François Grin [30] est un principe d’efficience. Il s’agit ici d’analyser les politiques linguistiques à la lumière de l’allocation des ressources. Cette notion liée à l’économie des langues impose, toujours selon F. Grin, que la notion d’efficience soit prise au sens large, en tenant compte non seulement des valeurs marchandes, mais aussi des valeurs non marchandes. Comme cela est souligné dans le rapport, la nouveauté du cadre d’analyse et l’absence de données ad hoc, rendent les estimations en matière d’efficience approximatives. Cette méthode a toutefois permis d’estimer (voir le rapport sus-cité) que les pays anglophones, du seul fait de "l’hégémonie" de la langue anglaise bénéficient d’environ 17 à 18 milliards d’euros de gains par année (vente de divers services : enseignement de l’anglais, traduction et interprétation, édition et révision de textes, fournitures de matériels pédagogiques, etc.) !

La comparaison de ces trois scénarios à partir d’un modèle combinant deux "forces" : "l’utilisabilité" (plus le nombre d’interlocuteurs potentiels avec lesquels une langue permet d’échanger est élevé et plus son utilisabilité est grande) et le "maximin" (un ensemble d’interlocuteurs de langue maternelle différente aura tendance à communiquer dans la langue pour laquelle le niveau minimal parmi tous les interlocuteurs est maximal) a permis à F. Grin de conclure que c’est le scénario "Espéranto" qui apparaît comme le plus avantageux. Le scénario "Plurilingue", s’il était accompagné de mesures d’accompagnements (réglementation, traduction, interprétation, etc.) pourrait devenir viable malgré son instabilité (possible érosion linguistique en faveur de l’anglais). Le scénario "Tout-à-l’anglais" étant le pire des trois. Ces conclusions sont assorties de nuances permettant de trancher, pour le court et moyen terme en faveur du scénario "Plurilingue", le scénario "Espéranto" étant recommandé pour une stratégie à long terme (au mois sur une génération).

Si maintenant, nous examinons ces trois scénarios à la lumière des seuls trois principes définis ci-dessus, il apparaît facilement que c’est le scénario "Apprentissage généralisé plurilingue" qui l’emporte. En effet, la stratégie d’"apprentissage généralisé d’une langue artificielle" même si elle est, sans conteste, la plus économique sur le plan des coûts ne nous semble pas résister à ce que nous avons désigné dans notre article précédent [31] par "mythe de l’unicité". Selon ce mythe, on peut se demander si le processus de création de langues artificielles n’aboutit pas finalement à une nécessité de diversification linguistique qui serait supérieure à celle de l’unification linguistique. Cette hypothèse nous paraît réaliste si l’on se penche sur l’histoire des langues internationales ou langues artificielles. Celle-ci nous révèle en effet, comme l’écrit par exemple Anne Rasmussen [32] que "[…] l’on peut dénombrer au moins cent seize systèmes de langues créés de 1880 à 1914, en s’en tenant aux projets publiés". On peut rapprocher cette analyse à celle de Jean-Michel Benayoun, chargé de mission politique des langues à l’université Paris VII qui écrit [33] "La langue unique revient à l’affaiblissement et au déclin de celle-ci. Elle n’existe pas, car l’uniformisation linguistique est combattue en son sein par les phénomènes naturels d’appropriation par les individus et les communautés. Ce sont des guerres qu’il est vain de mener". Il est légitime de se demander si, dans ce contexte, il ne serait pas finalement très coûteux de tenter d’imposer au monde universitaire une langue artificielle, l’espéranto ou tout autre langue, compte tenu des phénomènes de résistance et de diversification linguistique qui risquent de se mettre en action ? Nul ne peut prédire l’avenir avec certitude et les réflexions ci-dessus ne doivent pas être interprétées comme une condamnation définitive des langues artificielles. Il reste, en effet, toujours possible d’inclure une ou plusieurs de ces langues artificielles dans la formation d’un locuteur plurilingue et, de la sorte, de pouvoir bénéficier des possibilités offertes, particulièrement en matière de traduction vers cette langue non naturelle, de textes écrits dans les langues naturelles. Le point faible de ces langues demeurera, malgré tout leur intérêt, qu’elles ne sont pas porteuse en elles-mêmes de cultures et se trouvent donc moins à même de pouvoir représenter le monde dans toute sa complexité, sauf à évoluer au contact des autres langues et se diversifier, ce qui nous ramènerait au point de départ. Ce qui est en question ici n’est pas la qualité de telle ou telle langue dite artificielle (certaines sont construites de façon très logique et tendent véritablement vers le langage de haut niveau par réduction du nombre de signes que les langues dites naturelles, perdent au cours de processus centenaires), mais l’incapacité qu’il y a à produire à la fois un système simple et un système porteur des richesses productives de toutes les composantes des langues du monde : ainsi, le système des langues à tons renvoie-t-il à une représentation du monde différente des langues phonétiques, tout comme les langues à idéogrammes organisent le discours sur le monde d’une façon différente des langues alphabétiques.

L’omniprésence contemporaine du scénario "d’apprentissage généralisé de l’anglais" nous paraît dangereuse pour des raisons maintenant bien connues et dont nous avons fait état dans notre article précédent [34]. Sa simplicité de mise en œuvre n’est qu’apparente et comme cela a été montré par F. Grin [35] notamment, il engendre des injustices flagrantes au profit des pays et des locuteurs anglophones et, à ce titre, viole le principe d’équité. À terme, on pourrait aussi s’interroger sur les risques d’uniformisation de la pensée qui sont les prolongements naturels de ce choix linguistique. Un communiqué de presse de l’université de Lausanne en date du 12 novembre 2003, indique, par exemple, "qu’une expérience menée récemment en Allemagne a montré qu’un observateur anglophone ou germanophone ne décrivait pas de la même manière la séquence filmée du déplacement d’un cycliste : la description du premier se concentrait sur le mouvement en cours de déplacement, celle du second sur le lieu visé par ce mouvement. Autrement dit, la construction du discours scientifique, propre à chaque culture linguistique, a un effet manifeste sur les objets de connaissance. Négocier les mots d’une langue à l’autre, soumettre l’objet scientifique au doute de la traduction apparaissent dès lors comme des gages contre la superficialité conceptuelle". Ce scénario se trouve donc en opposition avec le principe de valorisation de la diversité culturelle et linguistique. Un autre argument nous semble devoir être écarté dans la justification de ce scénario : c’est celui de l’assimilation qui est parfois faite du rôle de la langue anglaise aujourd’hui avec celui joué par le latin autrefois. Dans les deux cas, en effet, il s’agit bien de constater que ces deux langues jouent le rôle de lingua franca en matière particulièrement de communication et de publication scientifique, ceci pendant deux époques distinctes. Cependant, si l’on compare les contextes linguistiques des époques en cause, cette assimilation ne nous semble pas tenir. On admet aujourd’hui que le latin a été utilisé comme langue des sciences jusque vers le milieu du XVIIIe siècle (voir par exemple Ann Blair [36]). En 1746, par exemple, la réforme de l’Académie des sciences de Berlin remplace ses publications latines par des "Mémoires en français". A. Dürer, dans les années 1520, a produit le premier traité en langue allemande sur les sections coniques qui soit connu. En France, c’est officiellement la Révolution de 1789 qui introduit le français comme langue d’enseignement dans les universités même si on peut mettre en évidence certaines tentatives de "vernacularisation des sciences" dès le XVIe siècle (Ambroise Paré en médecine en 1585, Bernard Palissy en 1580, etc.). En 1560, le Français Jacques Peletier traduit en latin son ouvrage "L’Algèbre" paru en français en 1554 ce qui dénote bien l’importance du latin par rapport au français à cette époque. La raison essentielle de la "domination" du latin sur les langues vernaculaires jusque vers le milieu du XVIIIe siècle est, qu’à cette époque, les langues vernaculaires ne disposent pas encore de toute la terminologie scientifique nécessaire. Elles n’acquerront cette dimension qu’avec leur utilisation pour l’enseignement supérieur, soit au cours du XVIIIe siècle. La situation aujourd’hui est tout autre. L’anglais n’est plus de nos jours la seule langue capable d’exprimer la connaissance et les concepts scientifiques, ce rôle peut être joué par une multitude de langues et, particulièrement par la plupart des langues utilisées pour la formation supérieure.

À la lumière de ces trois principes, c’est donc le scénario "Apprentissage généralisé plurilingue" qui nous paraît devoir être retenu. Rappelons, en outre, que selon notre conception de la dynamique de la diversité linguistique [37] c’est une stratégie susceptible d’assurer à plus long terme le maintien d’un niveau de diversité suffisant. Rappelons également que ce scénario peut inclure l’apprentissage d’une ou de plusieurs langues artificielles réduisant à deux les scénarios possibles. Notons également que le parlement européen a aussi fait le choix politique d’un "multilinguisme maîtrisé" pour garantir une couverture linguistique totale dans des conditions rationnelles et à un coût raisonnable [38]. Il faut cependant convenir que cette stratégie multilingue n’est pas simple à mettre en pratique. Par exemple, l’Union européenne (qui au 1er mai 2004 comptait déjà vingt langues officielles) envisage essentiellement deux voies :

La première est fondée sur un système de "langues fixes" pour lesquelles l’interprétation et la traduction seraient systématiques. Mais le choix de ces "langues fixes" est extrêmement délicat et suscite déjà des oppositions très vives des pays dont les langues ne seraient pas retenues.

La seconde repose sur une logique de marché selon laquelle chaque pays doit payer pour utiliser sa langue. Plusieurs modalités d’application sont envisageables (droit de tirage pour chaque pays, paiement à la demande, etc.).

Parmi les difficultés à gérer ce scénario, il faut aussi signaler les dérives observées du bilinguisme que, pour notre part, nous distinguerons du multilinguisme (nous réserverons le terme de "multilinguisme" aux cas où interviennent trois ou plus de trois langues différentes). Le bilinguisme ne nous semble pas permettre d’atteindre un niveau de diversité linguistique suffisant, car, lorsqu’une langue, autre que l’anglais, se trouve placée en concurrence avec la seule langue anglaise (a fortiori si cette langue est minoritaire comme c’est, par exemple, le cas du français au Canada-Québec), la tendance observée est une tentation permanente des locuteurs (même francophones) à utiliser l’anglais. En outre, les locuteurs anglophones ne sont que très peu motivés à faire l’effort d’apprendre l’autre langue (voir par exemple, les difficultés à faire apprendre le français aux canadiens anglophones alors même que le pays est officiellement bilingue (anglais-français). On pourrait imaginer qu’un tel contexte, bilingue, mais équilibré (dans lequel les nombres de locuteurs de chacune des deux langues seraient proches) soit plus favorable à la langue placée en concurrence avec l’anglais dans le couple. Nous pensons, cependant, que l’hégémonie mondiale de la langue anglaise viendrait malgré tout déséquilibrer le binôme linguistique en faveur de l’anglais. Au Liban, par exemple, l’existence d’une forte émigration résidant dans des pays de cultures diverses, entraîne que le recours à l’anglais apparaît presque naturel pour les libanais [39]. Nous avons aussi remarqué que dans un tel contexte, certains émigrants, même lorsqu’ils connaissent le français, s’ils ont aussi appris l’anglais, ont tendance à privilégier l’emploi de l’anglais sans doute parce que dans leur pays d’origine, l’anglais était la langue internationale la plus enseignée…

Ces considérations semblent en accord avec un article paru dans la revue Nature [40] qui prédit l’instabilité du bilinguisme, celle-ci pouvant être atténuée lorsque les langues en contact présentent une certaine similarité [41].

Propositions en faveur d’un enseignement supérieur multilingue

Comme indiqué plus haut, notre objectif ici est de formuler quelques propositions concrètes et aussi peu coûteuses que possible en vue de favoriser le développement du scénario multilingue (au sens défini ci-dessus) au sein des établissements d’enseignement supérieur et de recherche.

Commençons donc par considérer la question de l’enseignement. L’objectif étant d’améliorer les compétences plurilingues des étudiants et des professeurs. La première idée qui vient à l’esprit est celle de l’insertion dans les différents cursus universitaires et, ceci à tous les niveaux d’enseignement, de cours de langues étrangères qui ne soient pas limités à la seule langue anglaise. Comme nous l’avons indiqué plus avant, il est souhaitable ici de permettre aux étudiants de manier au moins deux langues étrangères en plus de leur langue maternelle. Si l’on désire que cet apprentissage puisse se faire à moindre coût et alors qu’il n’est possible, ni d’allonger les volumes horaires, ni d’étendre le parcours de formation, il faut envisager des solutions en termes d’ingénierie linguistique et de formation. D’abord, en se fondant sur le développement des mobilités régionales et internationales, il est urgent de faire en sorte que certaines parties des enseignements du cursus se donnent dans les langues étrangères préalablement choisies, constituant ainsi des filières multilingues. À titre d’exemple, dans un cursus de Master donné dans une université française on pourrait imaginer que l’on fasse appel à des spécialistes anglophones pour une partie des enseignements, à des spécialistes hispanophones pour une autre partie de ceux-ci, les "espérantistes" ou les adeptes d’une autre langue artificielle, pouvant également être concernés. Ce type de dispositif est déjà largement utilisé dans les grandes écoles et instituts spécialisés en Europe, alors qu’il est quasi absent des universités [42], mais souvent focalisé uniquement sur l’anglais. Autre exemple concret à l’appui de cette forme d’enseignement en France : le site "Emilangues" [43], site d’appui pour les sections européennes ou de langues orientales, mais consacré à l’enseignement primaire et secondaire. Afin de diminuer les coûts afférents, ces appels à des spécialistes étrangers pourraient se faire sur la base d’échanges de professeurs, les anglophones, par exemple, venant enseigner en France pour un temps, tandis que certains enseignants français pourraient partir enseigner en français, pour une durée limitée dans des pays étrangers (ce qu’il est déjà possible de faire pour des périodes courtes au sein des programmes Erasmus pour l’Europe et Erasmus Mundus pour le monde). Chaque université pourrait ainsi, de façon indépendante, déterminer à travers son offre, une stratégie multilingue de formation, mettant ainsi en valeur des langues et des savoirs diffusés dans le sous-ensemble de langues étrangères qu’elle entend privilégier. L’université Paris VII - Denis Diderot semble être une des rares universités à avoir mis en place une politique de ce type. Dans cette université, les étudiants peuvent apprendre et/ou se perfectionner en allemand, anglais, arabe, espagnol, français, italien et russe au sein même de l’université ou en convention avec des établissements partenaires [26]. Ce dispositif pourrait en outre bénéficier d’un élargissement de l’offre linguistique par l’appui des étudiants étrangers inscrits dans un établissement, ceux-ci pouvant apporter leurs compétences linguistiques et leurs connaissances bibliographiques dans leur langue, dans le cadre d’équipes de projet de formation par "tandems ou linguistiques" [44]. Il y aurait là, de plus, un moyen de rémunérer modiquement les étudiants étrangers qui souvent sont à la recherche de financement pour mener à bien leurs études à l’étranger. On pourrait même aller plus loin et imaginer que les dispositifs de bourses [45] intègrent cette démarche en imposant aux boursiers l’obligation de donner un certain volume d’heures d’appui linguistique dans ces équipes, pendant la durée de leur mobilité.

En complément de ces dispositifs, nous avons remisé en fin de proposition, celle de l’enseignement/apprentissage direct des langues dans le cursus, qui est toujours mise en avant comme facteur de plurilinguisme, mais toujours, finalement banalisé, réduit à une offre au mieux comparable à celle de l’enseignement secondaire. Il devrait être possible de faire appel simultanément à :

des approches multilingues comme celle de l’entraînement à l’intercompréhension qui permet à chacun de s’exprimer dans sa langue sans parler couramment les langues étrangères d’un même groupe linguistique en cause dans les échanges ;

des approches de compétences sélectives comme la compréhension écrite ou orale dans telle ou telle langue, ou la production limitée à tel ou tel type de discours (informatif, descriptif, argumentatif).

Pour être validé, l’ensemble de ces moyens ne doit pas se limiter à des activités optionnelles, mais s’inscrire dans les parcours de formation qui sont au centre des réformes universitaires fondées sur le processus Bologne-Sorbonne. Il est donc primordial, que l’expérience linguistique dans ses approches formelles et non formelles fasse l’objet d’évaluations au sein du processus qualifiant de la formation, non seulement sous la forme d’une certification de compétences en langue, mais aussi à travers une biographie linguistique de formation faisant état de compétences variables représentées par les travaux, les échanges, les missions qui ont constitué le rapport de l’étudiant aux langues et aux savoirs dans ces langues.

Sur le plan de la recherche et de la communication scientifique (y compris la publication) la croissance de la diversité linguistique pourrait être obtenue au moyen d’approches dont nous donnons un aperçu ci-dessous :

au sein des laboratoires, les méthodes d’intercompréhension et l’emploi d’une langue artificielle devraient être favorisés pour la communication orale entre les chercheurs ;

pour les communications orales dans les manifestations scientifiques, la même approche d’intercompréhension devrait être choisie. Il devrait aussi être fait appel, lorsque les moyens le permettent, à la traduction simultanée. Les ressources des écoles de traducteurs et d’interprètes seraient ici d’un grand secours en vue de limiter les coûts ;

pour les publications écrites, une publication en langue anglaise, qu’elle soit sous forme papier ou électronique, ne devrait être validée par les instances chargées de l’évaluation d’un chercheur, qu’à la seule condition qu’elle soit accompagnée de la publication dans une autre langue du même document. Cette façon de faire aurait l’avantage de ne pas priver les chercheurs de communiquer en anglais, s’ils le souhaitent, mais aussi de soutenir les revues qui publient dans d’autres langues que l’anglais ou encore les revues plurilingues. Bien entendu les textes écrits dans une langue artificielle seraient assimilés à des textes écrits dans une langue autre que l’anglais. Ce processus serait aussi susceptible de contribuer au développement des outils logiciels de traduction automatique. Enfin, une retombée possible de cette façon de faire serait l’élaboration, là où elle est absente, de la terminologie scientifique spécialisée, sa diffusion et son emploi ;

Claude Hagège [46], propose que les chercheurs rédigent leurs articles dans leur langue maternelle et qu’au moment où ils présentent oralement leur travail devant un public international, soit souvent dans la langue anglaise, "ils citent clairement et explicitement, au besoin avec insistance, la publication en français sur laquelle se fonde la communication orale, afin d’attirer l’attention des participants intéressés, et de les conduire à prendre connaissance d’un travail auquel des étrangers sauront bien avoir accès, malgré l’obstacle prétendu de la langue, qu’ils déclarent, souvent avec mauvaise foi, ne pas connaître assez".

Il va de soi, que la production culturelle et scientifique doit être soutenue et accompagnée par une politique de mise en place et de soutien à la diffusion de ces œuvres. Dans le monde scientifique et universitaire, cela signifie qu’il faut favoriser la création de revues scientifiques francophones ou plurilingues de qualité. Dans le domaine des arts de la scène, par exemple, il conviendra de faciliter la mise en place de réseaux de diffusion des œuvres (salles de spectacles, galeries d’exposition, etc.). Faute de cela, même les productions les plus remarquables courront le risque d’être ignorée de la plupart du monde en étant victimes d’une sorte de « nationalisme » qui tend à ignorer tout ce qui n’est pas produit dans la zone d’influence de ces médias. Les exemples illustratifs de cette situation sont légion dans l’environnement universitaire francophone. Nous en citons quelques-uns ci-dessous (correspondance privée avec le professeur Ludovic Lebart, École nationale supérieure des télécommunications de Paris, 3 février 2006) :

en 1951, le polonais K. Florek [47] publie en français un algorithme de calcul de l’arbre de longueur minimal d’un graphe cent fois plus rapide qu’une procédure proposée par "l’États-Unien américain" J.B. Kruskal [48] en 1956 (soit cinq ans plus tard). La contribution de Florek et al. est demeurée pratiquement ignorée dans la littérature scientifique anglophone ;

en 2001, trois "Américains" T. Hastie, R. Tibshirami et J. Friedman [49], publient en anglais un livre, devenu rapidement un "best seller" en apprentissage statistique. Ils traitent dans cet ouvrage de "l’analyse en composantes indépendantes", une méthode fondamentale d’analyse du signal découverte par les universitaires français J. Hérault et C. Jutten [50], puis développée par deux autres Français : P. Comon [51] et J. Cardoso [52] en 1989. Aucun de ces auteurs francophones n’est cependant cité dans le livre en question. Pire, les auteurs anglophones disent s’inspirer d’une synthèse bibliographique anglophone écrite par un scientifique finlandais A. Hyvarinen [53]. Or, Hyvarinen cite tous les découvreurs français dans sa synthèse !

Conclusion

À nos yeux la défense de la diversité culturelle prime sur la promotion de la diversité linguistique. En effet, il n’existe pas de langue naturelle (par opposition à artificielle) sans une culture sous-jacente et, la langue est généralement considérée comme un vecteur de cette culture [54] un peu comme la fumée est une émanation du feu. Notre thèse est la suivante : c’est d’abord et avant tout la culture qu’il faut protéger, soit les productions culturelles (y compris scientifiques) si l’on souhaite que la langue attachée à cette culture reste vivante, créative et se développe. Il nous semble erroné de vouloir mettre en exergue la défense d’une langue tout en n’accordant pas assez d’importance au développement culturel [55]. C’est un peu comme si on choisissait de produire de la fumée tout en laissant s’éteindre le feu qui alimente cette fumée. Il est évident d’ailleurs que la réciproque est vraie : une langue est d’autant plus utilisée (à l’oral et à l’écrit) que les productions culturelles dans cette langue sont nombreuses. Le créole des Antilles françaises reste vivace, bien qu’il soit confronté à un environnement où la langue française est dominante, en grande partie parce que la production culturelle en langue créole (littérature, musique, cinéma, etc.) est une réalité… A contrario, une langue qui serait confrontée à une autre langue dominante et qui ne serait pas "supportée" par suffisamment de productions culturelles serait menacée à terme de disparition. Le latin, par exemple, est devenu une langue morte à partir du moment où cette langue, mise en contact, par les conquêtes territoriales de l’empire romain, avec des langues régionales (gaulois, germain, etc.) s’est alors mise à évoluer pour donner naissance aux langues romanes (français, espagnol, italien, portugais, etc.). À compter de cette époque, les productions culturelles, européennes en particulier, ont été exprimées dans les nouvelles langues vernaculaires, tarissant de ce fait les productions en latin.

La production d’œuvres culturelles dans la langue associée à une culture joue donc à nos yeux un rôle fondamental pour qu’une langue puisse perdurer et se développer. La culture scientifique étant surtout le fait des universitaires, des chercheurs, des ingénieurs et des techniciens, leur participation à la promotion de la langue et, en conséquence, de la diversité culturelle et linguistique est une clé de la réussite en ce domaine. Cependant, on comprendra aisément que si ces scientifiques et universitaires choisissent (comme cela est souvent le cas actuellement) de produire leurs œuvres (livres, articles, logiciels, brevets, contenus électroniques, etc.) dans une langue qui n’est pas celle attachée à leur culture d’origine alors, leur langue maternelle se trouvera menacée de dégradation et de disparition. C’est ainsi que lorsque les chercheurs francophones, par exemple, acceptent de publier ou de communiquer dans la langue anglaise au lieu de le faire en français, ils contribuent, qu’ils le veuillent ou non, à l’affaiblissement de leur culture et donc de leur langue. Plus on produira de contenus culturels et scientifiques en français et mieux la langue française se portera dans le monde. Cela paraît une évidence et pourtant cette simple idée n’est pas acceptée par de nombreux francophones universitaires ou non. Cet aveuglement les rend objectivement complices de la perte de rayonnement de la langue française.

Ces quelques constats et propositions montrent cependant, que la "révolution plurilingue" ne pourra pas se faire sans une volonté affichée des autorités politiques et universitaires en faveur de la mise en place de ce changement. Nous pensons que le maintien du statu quo dans ce domaine ferait courir les plus grands dangers à la diversité linguistique dans le monde, et par là même, à l’humanité qui se nourrit culturellement de cette diversité. En effet, n’oublions pas que chaque langue est porteuse, en elle-même, d’une représentation du monde.

[1] "Quelle dynamique pour la diversité linguistique", Riveneuve-Continent, n°3, 24 novembre 2005.

[2] Claude Hagège, "Combat pour le français", Editions O. Jacob, Paris, 2006, p235.

[3] On pourra aussi consulter Claude Hagège, p. 40 et suivantes.

[4] "Quelle dynamique pour la diversité linguistique", Riveneuve-Continent, n°3, 24 novembre 2005.

[5] "Quelle dynamique pour la diversité linguistique", Riveneuve-Continent, n°3, 24 novembre 2005.

[6] Lettre d’information "Francofffonies", n°27, 26 janvier 2006.

[7] http://assisesplurilinguisme.affinitiz.com

[8] "El español como lengua de las ciencias frente a la globalización del inglés. Diagnóstico y propuestas de acción para una política iberoamericana del lenguaje en las ciencias", Actes du Congreso internacional sobre las lenguas neolatinas en la comunicación especializada, Union Latine et Colegio de México, México, D. F., 28-29 novembre 2002 (http://dtil.unilat.org/cong_com_esp/comunicaciones_es/hamel.htm#a).

[9] "On the disavantages of non-native speakers of English in international communication and possibilities of relief", Tonkin, Humphrey (Ed.), Language in the 21^st century, Amsterdam : John Benjamins, 2003.

[10] JC Beacco, M. Byram, "Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue", Conseil de l’Europe, Strasbourg (France), avril 2003, p. 27.

[11] Pierre Georgeault et Michel Pagé, "Le français, langue de la diversité québécoise", éd. Québec Amérique inc., 2006, p. 116 et suivantes.

[12] "Mehrsprachigkeit an der Universität – Eine empirische, Untersuchung mit plurilingualen Studierenden an Wiener Universitäten", Université de Vienne, thèse de doctorat, 2005.

[13] Pierre Frath, "Plaidoyer pour une véritable politique des langues pour les non-spécialistes à l’université", Les langues modernes, n°4, 2005.

[14] http://www.fpms.ac.be/FPMsHome/fr/Student/PremiersPas/TestEvalLangues.htm

[15] http://langues.fpms.ac.be/

[16] Ibid.

[17] Charles, Xavier Durand, "If it’s not English, it’s not worth reading", Language problems and language planning, 2005.

[18] http://www.etsmtl.ca/sg/Politique/francais.pdf

[19] Pierre Frath, "Plaidoyer pour une véritable politique des langues pour les non-spécialistes à l’université", Les langues modernes, n°4, 2005.

[20] Rapport du Haut conseil de l'évaluation de l'école nº 19, septembre 2005, "L’enseignement des langues étrangères comme politique publique".

[21] Michèle Gendreau-Massaloux , interview à RFI, 18 janvier 2006.

[22] Claude Hagège, "Combat pour le français", Editions O. Jacob, Paris, 2006, p235.

[23] "Un cadre pour la réflexion et le débat sur la science et la technologie à l’échelle européenne" dans Sciences et langues en Europe, École des hautes études en sciences sociales, 1996, p. 265-270.

[24] "Quelle dynamique pour la diversité linguistique", Riveneuve-Continent, n°3, 24 novembre 2005.

[25] "Le français au service des sciences", Pour la science, mars 2005.

[26] "Dictionnaire amoureux de la science", éd. Plon, 2005, page 619.

[27] "Sur les sentiers de la science", Albin Michel, Paris, 1960, pages 391-401.

[28] "Langages, cultures et pratiques. Les sciences physiques des derniers siècles et leurs contextes", Sciences et Langues en Europe, p. 127-137.

[29] Cité dans Eddna, C., Pattisina, Putur Fajar Arcana, Susi Iwat, "L’indonésien malmené par l’anglais", Courrier International n°783, du 3 au 9 novembre 2005, p. 37.

[30] Rapport du Haut conseil de l'évaluation de l'école nº 19, septembre 2005, "L’enseignement des langues étrangères comme politique publique".

[31] "Quelle dynamique pour la diversité linguistique", Riveneuve-Continent, n°3, 24 novembre 2005.

[32] "A la recherche d’une langue internationale de la science, 1880-1914", Sciences et langues en Europe, p. 139-155.

[33] Jean-Michel Benayoun, "De la politique linguistique à la cohésion sociale", Les langues modernes, n°4, 2005.

[34] "Quelle dynamique pour la diversité linguistique", Riveneuve-Continent, n°3, 24 novembre 2005.

[35] Rapport du Haut conseil de l'évaluation de l'école nº 19, septembre 2005, "L’enseignement des langues étrangères comme politique publique".

[36] "La persistance du latin comme langue de science à la fin de la Renaissance" dans "Sciences et langues en Europe", École des hautes études en sciences sociales, 1996, p. 21-42.

[37] "Quelle dynamique pour la diversité linguistique", Riveneuve-Continent, n°3, 24 novembre 2005.

[38] Rapport de Michel Herbillon à l’Assemblée nationale française, 16 juillet 2003.

[39] "Liban : la lente érosion de la langue française", Le Monde de l’éducation, n°344, février 2006.

[40] Daniel Abrahams et Steven Strogatz, Modelling the dynamics of language death, Nature, vol. 424, n°2, 2003.

[41] Jorge Mira, Angel Paredes, "Interlinguistic similarity and language death dynamics Europhysics Letters", 2005.

[42] "Langues vivantes : question de méthodes. L’échappée des grandes écoles", Le Monde de l’éducation, n°344, février 2006

[43] www.emilangues.education.fr

[44] Plusieurs configurations seraient possibles : régime symétrique d’appui réciproque à l’apprentissage de la langue de l’autre ; régime asymétrique qui permet à chacun de s’exprimer dans sa langue, mais de n’obtenir de traduction que dans un nombre restreint de langues dites "actives".

[45] Bourses nationales, bourses européennes (Erasmus), bourses multilatérales (Agence universitaire de la Francophonie, Agence interaméricaine pour la coopération et le développement (AICD),Organisation des États Ibéro-américains).

[46] Claude Hagège, "Combat pour le français", éditions O. Jacob, Paris, 2006, p. 226 et suivantes.

[47] K. Florek, J. Lucaszewicz, J. Perkal, H. Steinhaus and S. Zubrzycki, Sur la liaison et la division des points d’un ensemble, Colloquium Mathematicae, 2 : 282-285, 1951.

[48] On the shortest spanning subtree of a graph and the travelling salesman problem. Proc. Am. Math. Soc. 7(1) pp 48-50, Feb 1956.

[49] The Elements of Statistical Learning, Data Mining, Inference, and Prediction. Springer, New York, 2001.

[50] Space or time adaptative signal processing by neural networks models,International Conference on Neural Network for Computing, Snowbird (Utah, USA), pp 206-211, 1986 ; C. Jutten, Calcul neuromimétique et traitement du signal, analyse en composantes indépendantes, Thèse de doctorat, INPG, Université de Grenoble, 1987.

[51] Separation of sources using higher-order cumulants.SPIE Vol. 1152, Advanced Algorithms and Architectures for Signal Processing IV, San Diego (CA), USA, August 8-10, 1989.

[52] Source separation using higher order moments, Proc. ICASSP'89, Glasgow, p. 2109-2112, may 1989

[53] Survey on independent component analysis, Neural Computing Surveys, 2 : 94-128, 1999

[54] Claude Hagège, "Combat pour le français", Editions O. Jacob, Paris, 2006, p. 37.

[55] "On the disavantages of non-native speakers of English in international communication and possibilities of relief", Tonkin, Humphrey (Ed.), Language in the 21st century, Amsterdam : John Benjamins, 2003, p. 137.